Nell'educazione letteraria, come è noto, l'antologia cartacea svolge ancora un ruolo dominante, che molti insegnanti considerano insostituibile. Forse, però, questa posizione dominante non viene utilizzata al meglio. La ripetizione di vecchi schemi usurati, la copiatura reciproca fra le opere, i restyling ingannevoli, la mancanza di coraggio nelle scelte sono solo alcuni dei problemi. Nella Secondaria di Primo grado, la riforma ha portato un rinnovamento forzato e rapido, che è andato a toccare l'apparato didattico (o le sue etichette), più che le scelte. Nella Secondaria di Secondo grado, l'ultima svolta è stata quella prodotta nel triennio dai Programmi Brocca, con la nuova partizione storica e il conseguente potenziamento del Novecento. Molti aspetti rimangono fermi a una dimensione inerziale e irrisolta. Penso, per il biennio, alla standardizzazione del format sui generi letterari, alla ridondanza notomizzatrice di tante schede di analisi del testo che perdono di vista il senso generale della lettura, agli illeggibili inserti sulla storia dei generi in forma di voce enciclopedica. Penso, per il triennio, all'allargamento internazionale che molte antologie concepiscono ancora in forma di notizia storica o di capitolo monografico sull'autore straniero, alla ripetitività dei percorsi tematici nelle antologie modulari, alla debole o assente testimonianza della produzione letteraria dell'ultimo ventennio. Le proposte più innovative passano attraverso riviste didattiche, alcuni IRRE, alcune SSIS e siti sparsi, lasciando poche tracce nell'editoria scolastica. Quest'ultima, peraltro, fa il suo mestiere e risponde a logiche di mercato che non coincidono necessariamente con quella "ricerca, sperimentazione e sviluppo" che l'articolo 6 del Regolamento sull'autonomia (DPR 275/99) indica come uno dei compiti fondamentali delle Istituzioni Scolastiche Autonome. La critica giornalistica, a sua volta, non offre molto: le recenti polemiche sulla mancanza di scrittori italiani degni di entrare nel "canone" dopo Calvino e Volponi e/o sulle inadempienze della critica (cfr. ad esempio Carla Benedetti e Alberto Arbasino su "L'espresso" nn. 39 e 41 / 2005) rendono bene la misura di questa sterilità, che è anche una sorta di paralisi indotta.
 

Il canone del Novecento e le istituzioni educative, di Romano Luperini

1. Il concetto di canone
Come è noto [1], la nozione di canone ci si presenta in due accezioni assai diverse. Esse convivono da sempre nell’uso comune, e spesso s’intrecciano e si confondono; ma sono indubbiamente distinte.

Nella prima  il  canone  è  considerato  dal  punto  di  vista  delle  opere (potremmo dire: a parte obiecti) e della loro influenza. E’ l’insieme di norme (retoriche, di gusto, di poetica ecc.), tratte da un’opera o da un gruppo di opere omogenee, che fonda una tradizione e che perciò determina l’elaborazione di una serie di altre opere. Ovviamente l’affermazione di un canone determina spesso la nascita di un anticanone, che però introietta - anche solo per contestarle - alcune delle modalità del canone. Nella letteratura italiana il caso più clamoroso e duraturo riguarda il canone petrarchesco, teorizzato per la lirica da Bembo, di cui alcuni caratteri si prolungano sino nel cuore del Novecento. Ma non è certo un caso che al petrarchismo si opponga ben presto, come anticanone, l’antipetrarchismo di Berni (o, in altri generi, quello di Aretino o di Folengo).

Nella seconda accezione il canone è considerato dal punto di vista dei lettori e del pubblico, dunque della ricezione (potremmo parlare, in questo caso, di un canone visto a parte subiecti): indica la tavola dei valori prevalente. Essa si traduce poi nell’elenco dei libri di cui si prescrive la lettura nell’ambito delle istituzioni educative di una determinata comunità. Poiché tale tavola varia a seconda dei secoli e delle comunità, e anche all’interno di una stessa comunità con il mutare del gusto e delle esigenze culturali, in questa seconda accezione il canone riflette, e nello stesso tempo aggiorna ininterrottamente, la memoria selettiva di un popolo. Persino alcuni dei classici più importanti - per esempio, Dante - possono entrare (e di fatto sono entrati, nel corso della storia della loro ricezione) in un cono d’ombra che può durare più o meno a lungo (e magari - niente lo esclude - per sempre).

Queste due accezioni sono entrambe presupposte nell’etimologia del termine greco e latino (canon, canonis), che allude a una unità di misura costituita da uno strumento di misurazione (una canna). Nella prima, strumento di misura è l’insieme di norme che fonda una tradizione discriminando alcune opere da altre; nella seconda, un elenco delle stesse implica di necessità un criterio di selezione e di valutazione rivolto all’inclusione o all’esclusione.

Le due accezioni tendono a sovrapporsi, sin quasi all’identificazione: in età neoclassica, per esempio, la fedeltà alle regole classiche del canone fonda anche una certa tipologia della ricezione e dunque una determinata gerarchia delle opere, e altrettanto fa quella romantica, che pone nuovi autori, Omero, Dante e Shakespeare, al posto di quelli prima canonici, Orazio, Virgilio e Petrarca. Tuttavia la prima considera il canone diacronicamente, nello sviluppo - continuità e rottura - della tradizione fondata sulla successione di opere accomunate dagli stessi tratti letterari; la seconda lo considera sincronicamente: fissa le scelte di gusto e di valore affermatesi in una certa comunità in un determinato momento storico, quali risultano dai codici o dalle antologie, dai programmi scolastici, dalla  politica  culturale  dei  governi, dagli indirizzi dell’editoria ecc. La prima mira a stabilire l’identità delle opere; la seconda l’identità culturale della comunità che in esse si riconosce. L’una ha a che fare con lo specifico letterario; l’altra con i conflitti interpretativi e con le questioni di "egemonia" culturale (qui il termine gramsciano è insostituibile).
Da una ventina d’anni a questa parte, soprattutto per influenza delle teoria letteraria nordamericana, la seconda accezione tende a prevalere anche nel nostro paese. Questo fenomeno non è casuale. Va posto in correlazione con uno spostamento complessivo dell’attenzione teorica e critica, che si è andata sempre più concentrando sul lettore invece che sull’autore o sul testo. Hanno avuto un peso anche le poetiche dominanti nel postmodernismo che, in nome dell’ibridazione e del pastiche, hanno messo in discussione la rigidità dei canoni e delle loro tradizionali alternative (classicismo vs romanticismo; tradizione vs avanguardia). Hanno inoltre - e, forse, soprattutto - influito gli attuali processi di trasformazione economica, politica e culturale - come la "globalizzazione" dell’industria culturale, la tendenza alla multietnicità, la formazione di entità sovranazionali - che pongono in crisi le identità nazionali e culturali costringendo a continui e rapidi aggiornamenti del canone e modificando perciò le gerarchie dei valori.

In tale spostamento di attenzione e nella conseguente prevalenza di una nozione di canone a parte subiecti non mancano rischi anche gravi (per esempio, la perdita della storicità a tutto vantaggio della prospettiva dell’oggi). Non mancano tuttavia i vantaggi, da non sottovalutare nella fase attuale. Infatti:

1) discutere sul canone significa per la critica discutere del proprio ruolo istituzionale. La comunità ermeneutica può essere indotta a interrogarsi sulla propria funzione storico-antropologica: che è quella di selezionare, aggiornare e tenere in ri-uso il patrimonio culturale contribuendo a definirne il canone in campo letterario. In un momento come l’attuale, caratterizzato dal declino della critica, sempre più ridotta agli opposti estremi del microfilologismo spicciolo e della scrittura narcistica en artiste, entrambi ignari di tale funzione, o con essa polemici, il richiamo ai compiti sociali e civili dell’interpretazione, della scelta e del giudizio di valore non può che essere salutare;
2) in un fase di riforma della scuola e dell’università come l’attuale, la discussione sul canone appare necessaria contro ogni dogmatismo come contro ogni nichilismo. Direi anzi che, in un periodo in cui la cultura postmodernista sta proponendo un disinvolto azzeramento dei valori, appare pericolosa non tanto l’affermazione autoritaria di un canone forte (comunque da combattere), quanto l’assenza di ogni canone in una indifferente equivalenza di scelte e di prospettive. Riproporre la questione del canone significa riproporre anche la questione dell’identità culturale di un popolo o di un insieme di popoli, dunque di una civiltà.

La storiografia letteraria esprime la memoria selettiva di una determinata comunità in campo letterario e nel contempo ne riflette il conflitto attuale delle interpretazioni. Essa è dunque sempre strettamente collegata alla definizione e alla proposta di un canone e destinata a coloro che operano nelle istituzioni sociali che lo tramandano. 

Ne deriva che insegnare la storia della letteratura significa insegnare anche la storia del canone, della sua continuità e della sua rottura, del suo farsi e disfarsi continuo, del modo con cui esso si è costituito e del conflitto tanto delle poetiche quanto delle successive interpretazioni critiche che l’hanno determinato. Da un lato, per fare qualche ovvio esempio, il canone lirico del Duecento italiano, quale è testimonianto dai codici d’epoca, è il risultato dell’egemonia toscana - e, in essa, della personalità di Dante - che ha portato addirittura a riscrivere in toscano i testi siciliani; dall’altro, non c’è nessuna ragione oggettiva o filologica nel fatto che il canone includa - contro la volontà dell’autore e di non pochi contemporanei - la Gerusalemme liberata e non la Conquistata, ma solo scelte di gusto e di poetica storicamente determinate.

Una storia letteraria che sia anche storia del canone deve dare conto delle proprie premesse oggettive e soggettive, e cioè tanto del processo attraverso cui la tradizione letteraria si è andata affermando nel tempo, quanto del dibattito teorico, metodologico e critico in cui lo storiografo di necessità s’inserisce.

Per quanto riguarda il primo tipo di premesse, i dati su cui egli lavora e che gli si presentano come oggettivi costituiscono in buona misura il prodotto di una selezione avvenuta nel tempo su cui occorre fare luce. Una serie di giudizi e di collocazioni storiche che sembrano addirittura indiscutibili e quasi "naturali" non sono che il risultato di una memoria selettiva che li ha sedimentati e che va portata alla luce. La letteratura non è trasmissione inerte di una unica tradizione, ma una sede di conflitti e di contraddizioni: in essa e attraverso di essa si svolge una lotta per l’egemonia che investe temi e contenuti ideologici, tendenze e movimenti letterari, soluzioni di stile e di gusto e anche scelte di politica culturale in cui si riflettono precisi rapporti di potere.

Per quanto riguarda il secondo tipo di premesse, quelle soggettive, anche l’angolatura e il punto di vista scelti s’inseriscono nel processo ora descritto e ne dipendono. La storia letteraria non può che essere anche resoconto del conflitto delle interpretazioni che la fonda, in cui comunque rientra e a cui, in ultima analisi, si rivolge. La storia della critica e della ricezione dei singoli autori e dei movimenti dovrebbe cessare di essere un’appendice secondaria o un precondizionamento taciuto e diventare parte integrante e visibile della strategia storiografica. Anche così l’impegno storiografico può dare congedo al carattere assiomatico e definitorio che l’ha contraddistinto nell’epoca degli storicismi e degli strutturalismi e assumere su di sé, coraggiosamente e responsabilmente, la propria parzialità e relatività.

3. Il canone del Novecento
Nel Novecento il canone della poesia è più stabile e definito di quella della narrativa. Parlo, ovviamente, del canone dei monumenti, cioè dei valori estetici, quale è stabilito dalla comunità cosiddetta scientifica; ma esso in parte si riflette, come vedremo più avanti, anche nel canone scolastico.

Nella narrativa sono indiscussi i nomi dei due classici primonovecenteschi Pirandello e Svevo, mentre si assiste a una progressivo inserimento nel canone dei maggiori di tre autori , Tozzi, Gadda e Fenoglio. In deciso ribasso appaiono i maestri degli anni Trenta e Quaranta, come Moravia, Vittorini e Pratolini, mentre mantiene molte delle sue tradizionali posizioni Pavese. In crescita anche Savinio, Landolfi, Bilenchi, che peraltro non sono certo entrati nel canone dei classici. E’ ancora aperta, e oggetto di vivo dibattito, la valutazione di due autori della cosiddetta "tradizione novecentesca", Morante e Tomasi di Lampedusa, mentre nel secondo Novecento Calvino appare ormai un valore largamente accettato, anche se non manca chi gli contrappone Volponi. Come si vede, si tratta di un panorama che, almeno per la narrativa successiva alla svolta del del 1956, sembra ancora scarsamente definito.

In poesia il canone appare assai più consolidato. Si è sì registrato un vero e proprio terremoto nel trentennio che va dal 1950 al 1980, ma oggi la situazione risulta alquanto stabile e definita. D’altronde, una canonizzazione più rigida fa parte della tradizione del genere lirico, in cui, fra l’altro, un ruolo importante in tal senso compiono le antologie compilate da studiosi che godono di indiscusso prestigio. Proprio le antologie uscite nel trentennio sopra menzionato stanno lì a documentare come cambia e si istituisce un canone: esse infatti riflettono ma anche propongono e promuovono una certa tavola di valori.Vale la pena perciò di illustrare brevemente questo significativo episodio di trasformazione e di assestamento del canone.

Nell’antologia di Anceschi e Antonielli Lirica del Novecento, uscita nel 1953, la linea del Novecento appariva coerente e unitaria, essendo incentrata sul filone del postsimbolismo e dell’ermetismo. La stessa dialettica anceschiana fra la poetica delle cose e quella dell’allusione analogica e dunque fra Montale e Ungaretti viene ricondotta da questo critico nell’ambito del postsimbolismo (e infatti, per Anceschi, Montale è un poeta ermetico). In parte, seppure con una prima positiva valutazione dell’espressionismo primonovecentesco e di alcuni dialettali e una prima drastica limitazione di Quasimodo, questa è ancora la posizione di Contini nella sua antologia della letteratura dell’Italia unita, uscita nel 1968. Anzi Contini unifica nella sezione "I poeti del Novecento" tre autori che oggi appaiono invece fra loro diversissimi, e cioè Montale, Ungaretti e Saba. Significativamente, un’antologia uscita negli stessi mesi, pur essendo compilata da un autore che muove da una prospettiva molto diversa, Edoardo Sanguineti, presenta non pochi tratti in comune con quella di Contini. Anche Sanguineti accomuna in un’unica sezione, intitolata "Lirici nuovi", Montale, Ungaretti e Saba, a cui aggiunge Cardarelli (e non - si badi - Quasimodo, anche in questo caso fortemente ridimensionato): questi quattro autori rappresenterebbero la linea tradizionale trionfante del Novecento. La novità della antologia di Sanguineti sta altrove: il suo Novecento non è più unitario, ma binario. Alla linea maggioritaria della tradizione egli contrappone infatti una linea minoritaria e alternativa, quella dell’avanguardia, che ha al suo capostipite Lucini, prosegue con i crepuscolari, i futuristi e con Campana - visto non come poeta simbolista ma come rappresentante dell’espressionismo - e culmina infine nei "Novissimi" e nel Gruppo 63. 

A partire dalle antologie di Fortini del 1977 e di Mengaldo del 1978 la situazione cambia di nuovo, e in modo radicale.  Recuperando certe indicazioni fornite da Pasolini, che per primo aveva scoperto i dialettali e valorizzato una linea antisimbolista e antinovecentista, questi due critici da un lato limitano l’importanza dell’ermetismo e di Quasimodo, dall’altro presentano un Novecento né unitario né binario, ma policentrico: Ungaretti, Montale e Saba appaiono capostipiti di tre linee poetiche diverse e anzi fra loro alternative; i dialettali, a partire da Tessa, hanno ormai un posto assicurato; le tendenze realistiche e antisimboliste sono ampiamente rappresentate. Anche la successiva antologia di Gioanola (1986) - che, per esempio, concede ampio spazio all’antinovecentismo - si colloca su tale nuova linea. Ne derivano alcune conseguenze che definiscono il canone attuale: 

1) il Novecento è un secolo frastagliato, aperto, multicentrico in cui nessuna linea o poetica prevale decisamente sulle altre; 
2) Saba viene posto accanto a Ungaretti e Montale ai vertici del secolo; 
3) il ruolo dell’ermetismo e del postsimbolismo appare limitato e comunque assai ridotto rispetto a quanto si pensava negli anni Cinquanta, mentre acquistano rilievo gli espressionisti primonovecenteschi (Rebora soprattutto) e gli "antinovecentisti", a partire da Saba; 
4) di conseguenza risulta ridimensionato anche l’Ungaretti di Sentimento del tempo, a vantaggio di quello dell’Allegria; 
5) Montale è ormai considerato fuori dell’ermetismo e fondatore di una linea autonoma; 
6) Quasimodo esce dal canone dei maggiori; 
7) i maestri del simbolismo, Pascoli e d’Annunzio, vengono respinti nell’Ottocento, e visti come autori fin de siècle; 
8) i dialettali assumono una importanza crescente (sono tre nell’antologia di Contini, sette in quella di Mengaldo, otto in quella di Gioanola).

Ciò rimanda a un complessivo disinteresse o indifferenza nei confronti del nostro secolo che tuttora persiste negli istituti ministeriali, nonostante le loro recenti aperture al Novecento. Si tratta d’altronde di un fenomeno che dura ormai da una settantina di anni e che merita perciò di essere considerato più da vicino.

Alla fine degli anni Venti, subito dopo la riforma Gentile, nei programmi scolastici figuravano Carducci, Pascoli e d’Annunzio, autori contemporanei, deceduti da poco o ancora vivi (d’Annunzio). Settant’anni dopo, le colonne d’Ercole dell’insegnamento della letteratura italiana si sono spostate di poco. Almeno nei  licei, è  stato  inserito solo Pirandello, e in anni assai recenti [2]. E’ significativo tra l’altro che nei programmi dei licei, mentre manca totalmente il  Novecento, e  non si fanno nemmeno i nomi di Svevo o di Montale, si raccomandi invece la lettura di Fogazzaro e soprattutto di Carducci, con parole, che si commentano da sole, come queste: "La conoscenza diretta del Carducci dovrà essere la più ampia possibile per il carattere educativo della sua patriottica ed umana poesia".

E’ una situazione ormai insostenibile. Fra scuola e contemporaneità letteraria si è aperta una frattura che prima non esisteva, e di cui è responsabile non solo  la  riforma  Gentile ma la progressiva estraneità della società alle vicende della letteratura. Anche l’aggiornamento sul Novecento che è in corso nella scuola negli ultimi anni rivela il bisogno dei docenti di far fronte a un’esigenza avvertita ormai come inderogabile, ma appare anche tumultuoso e confuso, in quanto in larga misura lasciato all’improvvisazione.
Proprio perché l’aggiornamento è stato un po’ casuale e i programmi ministeriali per il Novecento si sono distinti per latitanza e vaghezza, non esiste ancora un canone scolastico del nostro secolo. Mentre quello dei secoli precedenti è anche troppo rigido, quello del Novecento è troppo labile. E infatti quei professori che si provano a superare le colonne d’Ercole di d’Annunzio, Pirandello e Svevo si limitano ad aggiungere, per la poesia, un po’ di Montale e di Ungaretti; ma, quando si tratta della prosa, procedono a tentoni: c’è chi fa leggere Moravia e Silone, chi Cassola e magari Berto o la Tamaro, in una totale libertà che sfiora la licenza. Mentre nessuno di loro darebbe in mano agli studenti, per l’Ottocento, i romanzi di Grossi o di Guerrazzi o anche di Tommaseo, per il Novecento tutto è possibile. L’idea che il Novecento, d’altronde ormai esaurito, abbia i suoi classici stenta a penetrare non solo in alcuni settori accademici particolarmente retrivi, ma nei circoli ministeriali, nei manuali scolastici e dunque anche fra gli insegnanti.

D’altronde, a quanti intendono proporre un canone anche scolastico del Novecento vengono rivolte varie obiezioni. Alcuni, per esempio, affermano l’impossibilità di storicizzare la contemporaneità e di individuarvi un canone; altri temono un appiattimento dello studio sul Novecento. Ora la prima obiezione può avere forse qualche senso per gli ultimi quaranta anni, per i quali si può registrare una qualche difficoltà a distinguere il canone dei documenti dal canone dei monumenti, ma non certo per lo svolgimento della letteratura sino alla svolta del 1956. D’altra parte, un canone scolastico del presente è esistito sino all’inizio degli anni Trenta. In fondo De Sanctis ha trascorso buona parte della sua vita e della sua attività di studioso a storicizzare il presente e ha imposto come classici, nella scuola italiana dopo l’Unità, due autori a lui contemporanei come Leopardi e Manzoni.

A quanti temono un appiattimento sul Novecento, che toglierebbe spazio ai classici, occorre rispondere che lo studio del Novecento è fondamentale proprio per meglio capire i grandi autori del passato, e cioè per porre loro le domande più attuali e culturalmente più stimolanti.Il problema, insomma. non è quantitativo, ma qualitativo. Studiare il Novecento deve voler dire anzitutto acquisire la sensibilità e la cultura della contemporaneità e poter traguardare il passato attraverso il punto di vista e la problematizzazione intellettuale del presente. Non si tratta solo di aggiungere degli autori, ma di studiare in modo diverso quelli del passato. Se il nostro Dante non è quello dell’età comunale e, tanto meno, di Bembo, non è più neppure quello di De Sanctis. Le interpretazioni del passato si sono depositate sulla sua opera determinando in buona misura l’ottica in cui la leggiamo. Bisogna ricostruire e decostruire questo processo; e sapere che leggere Dante in modo novecentesco può significare, per esempio, leggerlo attraverso Montale e T.S. Eliot; e così è possibile interpretare Marco Polo o Ariosto attraverso Calvino, Boccaccio  attraverso  Pasolini ecc.  Studiare  il  Novecento  vuol  dire  rivedere tutto il patrimonio letterario dalla prospettiva, dall’orizzonte di valori, dalle urgenze del presente, non per appiattirlo sulla contemporaneità o per porre in risalto solo le analogie, ma anche per poter apprezzare e valutare le differenze. Ricostituire il rapporto passato-presente comporta tanto una messa a punto storico-filologica del primo quanto una piena assimilazione del secondo. Senza una conoscenza critica dei maggiori problemi storici, filosofici e letterari della contemporaneità, lo studio del passato rischia di risolversi sempre - e ancor più a scuola - in sterile accademia o in noioso filologismo. Introiettare il Novecento comporta l’opportunità di metterlo in campo in ogni occasione e non solo al momento finale di un percorso cronologico di storia letteraria. Anzi, il tracciato cumulativo e lineare può essere proficuamente interrotto, e magari talora sostituito, da uno volto a congiungere, attraverso tagli verticali, il passato e il presente per porli - diceva Benjamin - in reciproca combustione.

Il fatto che il canone sia molto rigido per tutti i secoli della letteratura italiana sino all’inizio del Novecento e poi divenga incerto o labile (meno nella poesia, più nel romanzo e della novellistica) sollecita qualche riflessione sulla progressiva difficoltà della società italiana, nel corso del Novecento, di darsi un’identità culturale e forse un’identità tout court. Mentre un tempo (e cioè  sino a Carducci, Pascoli, d’Annunzio) essa era evidentemente legata ai valori letterari, ora non lo è più. Ma il fatto che, perduta la vecchia identità, non ne abbia trovata una nuova è forse più causa che effetto del progressivo distacco della società nazionale dalla letteratura. Tale dissociazione si verifica anche nella difficoltà che la scuola ha manifestato a elaborare un suo canone per quanto riguarda l’ultimo secolo.

Solo una tavola di valori costituita può determinare il senso di appartenenza alla comunità e anche rappresentare un punto di riferimento da modificare o da sostituire, in tutto o in parte. I valori sono necessari; anche per rifiutarli o contrapporne altri. Se autonomia alle scuole significa far largo a qualche scrittore locale del Novecento (come suggerisce qualche indirizzo ministeriale) quando non si conoscono quelli dotati di valore nazionale e internazionale, ciò può solo accrescere il caos, la mancanza di vincoli comunitari, lo spappolamento della società. L’autonomia ha senso solo se è sorretta da un punto di riferimento centrale.

In mancanza di un canone scolastico definito in sede ministeriale, i pochi studi esistenti in Italia su tale questione assumono come base di riferimento le antologie scolastiche più diffuse negli ultimi anni [3]. Bisogna constatare infatti che, in mancanza di indicazioni ministeriali, sono stati i manuali scolastici a svolgere una funzione canonizzante.

Un lavoro del 1995, che considerava le dieci antologie scolastiche più diffuse nell’anno 1994, fornisce alcune indicazioni interessanti. Per quanto riguarda il canone della poesia, risulta in testa, per numero di pagine e di testi antologizzati, Montale, seguito da Ungaretti, Saba e Gozzano, quasi sullo stesso piano; poi, a una certa distanza, Palazzeschi, Pasolini, Quasimodo, Sereni; infine Luzi e Pavese. Certo, Gozzano, Pasolini, Quasimodo appaiono un po’ sopravvalutati, mentre maggior spazio dovrebbero avere i dialettali (Tessa, per esempio), Sbarbaro, Campana e soprattutto Rebora e, in anni più recenti, Caproni, Luzi, Fortini, Sanguineti, Pagliarani, Zanzotto e Amelia Rosselli (vergognosamente, quasi assente). Ma i nomi sono pochi, le scelte abbastanza definite e la gerarchia sufficientemente chiara.

Più complicato, invece, il panorama per la prosa. Mentre le antologie scolastiche considerate ospitano in tutto 57 poeti, le stesse presentano ben 107 prosatori, quasi il doppio. Il che è tanto più strano se si pensa che l’Italia ha un’ottima tradizione lirica, ma ben pochi prosatori di valore (e il Novecento non altera questa costante). Probabilmente, proprio il trionfo della mediocrità contribuisce a impedire scelte nette. Comunque sia, tre autori prevalgono chiaramente: Svevo, Pirandello, d’Annunzio nell’ordine; seguiti da Gadda, Calvino, Tozzi, e poi da Pavese, Moravia, Vittorini; e infine da Fenoglio, Sciascia, Pratolini e Carlo Levi. E’ abbastanza stupefacente che Pratolini preceda scrittori del valore di Landolfi, Bilenchi, Volponi, Primo Levi; o che Vittorini o Moravia abbiano maggior considerazione di Fenoglio. Ma è già importante e significativo che Tozzi, Gadda, Calvino siano considerati ormai parte integrante del canone.

Meriterebbe considerare anche quali testi siano entrati nel canone. Limitiamoci al caso più clamoroso, quello di Montale, tanto più bizzarro in quanto si tratta di un autore ormai considerato, come si è visto, un classico indiscusso. Più di un terzo delle poesie montaliane antologizzate dai manuali è desunto da uno solo dei sette (o otto) libri di Montale, il giovanile Ossi di seppia, mentre scarsa rappresentanza è data ai due libri della maturità in cui la critica riconosce i capolavori del poeta, Le occasioni e La bufera e altro. Sarebbe come se di Leopardi si offrissero agli studenti quasi solo i "piccoli idilli" e le canzoni civili. I manuali scolastici correnti sono ancora ben lontani, dunque, dal presentare Montale come un classico.

In conclusione, almeno per quanto riguarda gli autori presenti nelle antologie scolastiche, il panorama sembra abbastanza definito sino alla svolta degli anni Cinquanta. Sarebbe già molto - e forse sufficiente - studiare i principali scrittori di questa prima fase, almeno quelli che possono essere definiti già i classici del secolo (Montale, Ungaretti, Saba per la poesia; Pirandello, Svevo, Gadda per la narrativa), con l’aggiunta di qualche lettura da Gozzano, Rebora, Palazzeschi, Tozzi. Se poi fosse possibile inserire qualche nome per la seconda fase, indicherei per la narrativa Calvino, Fenoglio e Volponi; per la poesia qualche autore da scegliere fra Caproni, Fortini, Sereni, Luzi, Zanzotto, Pagliarani, Sanguineti, Amelia Rosselli. Come figure di saggisti e di intellettuali suggerirei Gramsci per la prima metà del secolo, Pasolini per la seconda. Credo infatti che l’importanza di Pasolini sia legata più che alla poesia - o, tanto meno, alla narrativa - agli scritti saggistici, e in particoloare a quelli critici, luterani e corsani, oltre che alla produzione cinematografica.

4. Il canone e la scuola
Se l’insegnamento della letteratura italiana deve perseguire l’obiettivo di ricostruire la dialettica passato-presente, studiare i classici della contemporaneità e elaborare un canone del Novecento appare importante tanto quanto conoscere e storicizzare il passato. Se inoltre, come ormai sembra necessario, si sceglie di puntare, nella didattica della letteratura, sul momento ermeneutico, appare indispensabile una forte conoscenza critica del nostro secolo come punto di vista complesso e problematico da cui muovere per attribuire senso e valore al patrimonio letterario e per rimotivarne la lettura.

Le lettura non può mai basarsi solo su un obbligo. Non si possono leggere i testi letterari solo per una costrizione imposta da un programma: l’insegnante deve invece mostrare, agendo all’interno della comunità ermeneutica della classe, che tali testi sono letti perché hanno un significato per noi, hanno un valore nella nostra concreta attualità. Le ragioni della lettura non possono essere date per scontate, soprattutto nella situazione odierna di crisi del letterario e nella crescente distanza che separa la società dalla letteratura. Né si può escludere a priori che un insegnante e la sua classe arrivino a conclusioni opposte rispetto ai presupposti iniziali e alle imposizioni dei programmi, e cioè alla presa d’atto che un determinato testo o autore non abbia oggi un particolare valore o significato e che sia perciò giusto leggere altre opere e altri autori. Qualora ciò accada contemporaneamente per molte classi a livello nazionale, non si potrebbe non tenerne conto. Non si può dimenticare infatti che una delle funzioni delle istituzioni scolastiche è appunto quella di tenere in riuso il patrimonio letterario e dunque anche di discriminarlo, di sceglierlo e insomma di contribuire alla fortuna degli autori e alla definizione del canone. D’altronde, ciò è sotto gli occhi di tutti, se è vero che Fogazzaro sta uscendo dal canone e invece sta entrandovi Tozzi. In tale processo non è certo mancato il contributo della scuola. Ma anche autori ben più significativi di Fogazzaro - Carducci, per esempio - sembrano conoscere un’eclisse di cui la scuola è, insieme, sia il riflesso che il motore. Lasciare che la scuola svolga liberamente il suo compito di ridefinire incessantemente il canone è forse più importante di costringerla a rigidi programmi precostituiti. Ciò non comporta tuttavia che gli organi competenti possano esimersi da alcune indicazioni generali, dall’invito alla lettura dei classici (anche novecenteschi) e dalla formalizzazione di un canone scolastico, per quanto aperto ed elastico. La norma e l’inevitabile autorità devono comunque essere sempre operanti e visibili, sia per orientare in modo unitario l’educazione della comunità nazionale, sia perché solo così sono possibili il conflitto e il cambiamento anche del canone. Bisogna tuttavia che gli organi competenti sappiano e indichino chiaramente che le loro necessarie formulazioni in materia di canone fissano soltanto il quadro attuale di una memoria selettiva in perpetua evoluzione e che perciò sono soggette alla correzione non solo della cultura e del gusto, ma anche della pratica scolastica.

In una situazione di crisi dell’insegnamento delle discipline umanistiche come l’attuale, è necessario  che il docente di letteratura riacquisti coscienza della propria funzione storico-antropologica: che è quella di conservare la memoria e dunque anche il canone della propria comunità, di continuo aggiornandolo e modificandolo. Anzi, gli insegnanti di letteratura devono essere consapevoli di questo loro ruolo e rivendicarne l’importanza. La funzione insostituibile dell’insegnamento delle materie umanistiche sta anche in questo: che, rendendo visibile il carattere selettivo della memoria storica, rende esplicito il problema dei valori. Non è cosa da poco in un momento in cui si tende a imporre dovunque - anche nelle istituzioni educative - il primato dell’oggettività economica e l’apparente neutralità delle competenze tecniche.

NOTE
(1) Cfr. R. Luperini, "Due nozioni di canone", in Allegoria, 29-30, 1998.
(2) I  programmi  scolastici  del  liceo  classico  e  scientifico  sono  stati  aggiornati  nel  1987  e  prevedono  per  il terzo anno:"L’Ottocento: Vincenzo Monti, Ugo Foscolo, il romanticismo, Leopardi, Manzoni; scrittori e poeti del Risorgimento; i politici, G. Mazzini. La  seconda  metà  dell’Ottocento:  correnti  ed  orientamenti  letterari,  Positivino e Verismo, G. Carducci, G. Pascoli, G. D’Annunzio; poeti e romnzieri, Fogazzaro, Verga. Il Novecento, L. Pirandello, la critica letteraria". Le citazioni sono tratte dai Programmi scolastici pubblicati dall’editore Pirola, Milano 1987.
(3) Ci riferiamo a quelli effettuati da un gruppo di insegnanti di Palermo autodenominatosi  Zippo e pubblicati sulla rivista Allegoria: cfr. Zippo, "Poesia italiana del ‘900 e antologizzazione scolastica", n.19, 1995 e "Narrativa italiana del Novecento e antologizzazione scolastica", n.24, 1996. I dati cui facciamo riferimento sono reperibili in questi due lavori.